(四)记忆能力分析

在前面“智力因子分析”中提到“差生的智力在思维因子与语言因子方面处于劣势,记忆因子和非语言因子居优势。”如果认为差生的记忆优于优生,那就错了。因为在讨论时,对差生和优生的智商作过均等化的处理,只不过表示思维因子与记忆因子的相对优势罢了。其次,智商测验的记忆测验主要测机械记忆,而这并不是差生的最弱处。其实我国洪德厚等83年对26名优生和31名差生的记忆特征研究发现,差生在记忆的广度、速度、精确性、短时记忆、长时记忆、机械记忆和意义记忆诸方面都低于优生,且差异显著。与优生比较,差生更缺乏记忆结构、记忆结构改造的主动性、记忆结构的概括性和稳定性。

1.詹森(A. R .Jensen)将智能分为第一水准能力与第二水准能力两种。第一水准能力叫联想能力，即再现所学过的种种事物间、行为与结果间的简单联结的能力。这是支撑日常生活中的许多学习的能力。例如，听了若干数字后能按原顺序读出的记忆能力即为此种能力。第二水准能力称为认知能力，即理解复杂关系，对信息进行操作、转换乃至精密的符号化的能力。例如，反顺序读出听到的若干数字的记忆能力即为此种能力。第一水准能力在相当早期就急剧发展了，6岁几乎达到极限。但第二水准能力开始几乎不发展，进入学龄期以后才渐渐发展，一直延续到青年期。第二水准能力的发展差异是导致小学高年级和初中生学习能力差异的主要原因，即差生的第二水准能力的发展落后于优生。

2.背诵

背诵是将信息通过复述由短时记忆转入长时记忆贮存。鲍尔(R. H. Bauer)根据与教师、家长的座谈以及若干标准心理测验的结果测定了学生学习障碍的程度,从中选出10岁学习障碍儿童12名,让他们听互不关联的11个简单的名词（约1秒1个）。听完后让被试马上依据自己喜爱的顺序把这些名词再现出来。同时,也对同龄正常儿童实施相同测验。结果鲍尔发现，伴有学习障碍的儿童，学习成绩劣等的直接原因是缺乏背诵能力。他的研究发现学习障碍的儿童基于短期贮存的再现能力没有缺陷，而长期贮存的再现能力差，原因是他们不能进行背诵，信息就无法转入长时记忆贮存。差生的自发的背诵是不健全的。

3.联想式编码能力

罗沃(w. D. Rohwer)利用36组成对名词的配对测验，对正常1、3、6、8、11等五个年级的普通儿童进行了测试。该测验需要联想式编码能力。发现正常儿童以小学6年级为转折点，联想式编码能力有了极大的发展。不过，罗沃也发现，低智组儿童到了6年级后却仍然没有出现正常儿童的自发联想式编码能力的急剧发展的现象，提示差生的这种能力的发展落后于优生。

二 性格特征因素分析

智力不是决定学业的唯一因素,性格在很大程度上影响着学业。例如,性格过分内向的学生羞于向同学或老师提出问题,许多不懂问题就无法解决。忍耐力薄弱的学生不能自我克制,容易半途而废,学习问题也解决不了。

(一) 差生与优生的性格差异

1. Y—G（矢田部.吉尔福特）性格测验分析

大阪学艺大学1966年以小学6年级和初中2年级学生为对象,研究了差生与尖子学生的性格差异。他们以学力离差值（小学生为语文、算术、理科、社会学科4门,中学生为语文、数学、理科、社会学科、英语5门）与智力离差值之差（成就值）为选择的标准。成就值在+7分以上者为尖子学生,—7分以下者为差生。对每个被试实施Y—G（矢田部.吉尔福特）性格测验。结果表明，两组儿童的性格是不同的。在Y—G性格测验的12个性格特征（因子）中，在“心情变化”、“神经质”、“客观性”、“协调性”、“悠闲度”等5个特征上有显著差异，即差生的性格特征表现为：心神不宁、神经质、固执、不合群、懒散。

2. 心理健康诊断测验等四测验分析

田中博正1965年对小学四年级学生实施心理健康诊断测验、学习法诊断测验、家庭环境诊断测验、焦虑倾向诊断测验等四种测验，试图揭示差生的性格特征。他们用语文和数学的学力离差值与智力离差值之差所得的成就值作为选定差生与尖子学生的标准。成就值在＋5分以上者为尖子学生，—5分以下者为差生。结果，在心理健康诊断测验的200个项目中有49项、学习法诊断测验的120个项目中有29项、焦虑倾向诊断测验的100个项目中有17项、家庭环境诊断测验的62个项目中有5项，尖子学生与差生呈现出显著差异。差生的特征表现为：心神不宁（心理健康）、存在不利于学习的环境条件（家庭环境）、焦虑倾向强。

3. 罗夏测验分析

日本东京都立教育研究所1966年用罗夏测验分析差生的性格，发现差生缺乏敏感性，不适应环境，智力控制能力低，思维刻板。中塚善次郎通过实施内田克雷佩林心理作业测验，分析差生的性格，发现差生中有许多意志薄弱者。

4. 性格特征三维度分类

中村政夫1964年以小学4、5、6年级学生为对象，选出影响学力的27个性格特征，通过因子分析抽出三个维度，对27个性格特征进行分类。结果，发现差生在自我概念的维度上缺乏克制力，不能反思自身学习上的弱点，不能纠正不足和错误，朝向目标前进的自我控制行为的能力薄弱。在情绪适应的维度上表现为情绪不安，朝三暮四，容易发怒，非常郁闷，毫无理由地自暴自弃。在社会适应维度上表现为不负责任，容易离群，孤独，被人嫌弃。

5. 影响学力的各性格特征的重要度的线性判别系数（β”系数）测定

松原达哉1976年以初中二年级学生为对象,利用线性判别系数（β”系数）测定影响学力的因素,发现其顺序如下:学习方法（β”系数5.1）、学习积极性（β”系数4.9）、心理健康度（β”系数3.5）、家庭环境（β”系数2.3）、学校周围环境（β”系数1.3）、师生关系（β”系数1.1）、身体健康度（β”系数0.5）。

6. 学力与各性格特征的相关系数

栗山广治1976年以中学1、2、3年级学生为对象算出学力与性格特征的相关系数,发现在研究的7个特征中,学习积极性、学习方法两个特征与学力的相关系数特别高。

7.差生性格类型人数比例分析

佐野良五郎1978年发现有三类性格类型始终影响学业成绩,它们是学习习惯未确立型,情绪障碍型, 自立精神未发展型。

学习习惯未确立型每天不做复习和预习,读书时有口无心,从小就未掌握正确的学习方法,未形成自学的独立性和有效的学习方法,因而陷入学业不良。情绪障碍型做什么事都没有自信,对别人的话漠然置之、充耳不闻。从小就被埋身于父母或师长布置的难度过高的课题之中,有过多失败经验,与成绩优秀的兄弟和朋友比而产生自卑感和焦虑。因此上课时注意力不集中,不能以自身的步调进行学习，陷入学业不良。自立精神未发展型依赖性强,牢骚满腹,我行我素,未形成与年龄相应的自立精神,因此不思学习,陷入学业不良。

在各年级中, 学习习惯未确立型差生比例最高,其次是自立精神未发展型, 情绪障碍型。 学习习惯未确立型的差生的比例随学年递升而增加,而自立精神未发展型的差生比例侧随学年递升而递减。这就是说,在低年级, 自立精神未发展和学习习惯未确立是学业不良的主因,随着学年的递升, 学习习惯未确立成为左右学习更重要的因素。

8. 中村政夫有关差生与尖子学生的性格测验分析

中村政夫1968年以小学四年级直至大学四年级的学生为对象,以语文,算术（数学）的学力五级评分与智力五级评分之差选出优生与差生(从小学生至高中生中学力分数比智力等级低一级者为差生,高一级者为优生。大学生不考虑智力等级,仅以学业作为判别标准), 中村政夫的性格测验由27个特征组成,其中9个与学力有显著相关意义。它们是:自主性、责任感、自省精神、上进心、积极性、学校适应、自我价值感、自我控制、自卑感。另外3个与差生和优生的学力有显著相关意义，它们是：基本生活习惯、耐心、自觉性。然后分析这12个特征在差生与优生身上的程度差异。他发现这12个特征随年级的递升可分为如下类型：“下降型”、“高原型”、“前高型”、“陷没型”。所谓“下降型”指与学力关系在小学阶段强，到初中高中逐渐减弱。所谓“高原型”指与学力关系在小学阶段弱，到初中高中逐渐变强，到大学又变弱。所谓“前高型” 指与学力关系在小学、初中强，到了高中以后逐渐减弱。所谓“陷没型” 指与学力关系在小学阶段强，初中弱，高中大学后又变强。属于“下降型”的有责任感、上进心、积极性、自我价值感、自我控制五个特征。属于“高原型”的有耐心、学校适应两个特征。属于“前高型”的有自省精神、自卑感两个特征。属于“陷没型”的有自主性、自觉性两个特征。以上说明在小学阶段上进心、积极性这一类特征是学力形成的重要因素，随着学年的递升，自省精神、自我控制这一类调节自身行为的性格特征变得重要了。

(二)动机、学力与学业不良关系

1.外部动机与内部动机与学生年级的关系

凡以追求报酬为目的的动机称为外部动机,凡来源于明确的目标和兴趣的动机称为内部动机。衫村健1973年以小学生为对象开展“为什么学习”的问卷,发现在小学三、四年级的低学年阶段,小学生多数以外部动机——避免父母的训斥、得到老师的表扬——支撑学习行为；而小学五、六年级的高学年阶段，小学生多以内部动机——想多学一点知识——支撑学习行为。可以说，随着年级的递升，小学生的动机逐渐由外部动机转为内部动机。

.2成就动机与学力的关系

成就动机是重要的内部动机，它会对学力产生巨大影响。高尾正1974年以高中一年级学生为对象调查了学力与成就动机之间的关系。他向被试呈现四张马克勒兰德设计的统觉故事的图片，让被试讲故事，根据内容测定被试的成就动机强度，选出高成就动机组与低成就动机组，发现高成就动机组在语文、数学、英语、地理、生物各学科中的成绩均显著优于低成就动机组。

科尔以小学三年级学生为对象研究了成就动机与各学科的相关系数，发现阅读为０.３２、语文为０.２０、拼音为０.２９、算术为０.２６，均有显著意义。

不过，中塚善次郎等人分别以高初中学生为对象的研究却未能发现成就动机与学力之间有显著意义关系。因为一般成就动机并非仅针对学业问题，对有的人未必会作用于学业之上，而可能作用于其它领域。因此，高成就动机未必带来高学力。

３. 学习意欲与学力的关系

学习意欲指以学业为目标的动机。大阪学艺大学以小学六年级和初中二年级学生为对象，调查了两者的关系。他们以学校士气测验（ＳＭＴ）测定学习意欲的强度，然后发现两个年级的尖子学生组均比差生组显示出有显著意义的更强的学习意欲。

松原达哉用学力提高因素诊断测验（ＦＡＴ）和高效学习法诊断测验（ＥＳＨＩ）测定学习意欲，发现学力高位组比低位组显示出有显著差别的学习意欲。

栗山广治等人以初中一至三年级学生为对象研究学习与学习意欲的关系，发现随着学年的递升，两者的关系越强（初一０.２０，初二０.４３，初三０.５１）。学习意欲比成就动机更强地左右了学力水平。

(三)焦虑与学力的关系

焦虑为避免失败的动机.

1.田中博正等人以小学五年级学生为对象实施焦虑倾向测验,证实差生组比尖子学生组显示出更高的焦虑倾向。菲利普斯和辛赫分别以初一和高一、二年级学生为被试,发现学力与焦虑之间有显著意义的负相关。                                                         2.不过,五十岚齐一和洪特拉斯分别以小学一年级和大学一年级学生为被试,发现两者之间并不存在有显著意义的相关。为什么有不同结论呢?因为一般焦虑并非仅限于学习焦虑,且焦虑同时有积极与消极的作用,其作用还因人而异。

3.大西俊江等以小学五年级和三年级学生为被试,研究学力与两种焦虑（一般焦虑和考试焦虑）的关系。他们从被试中选出智力中等者，以学力离差值（语文数学）上位者为优生组，下位者为差生组，测试各自的焦虑。发现在一般焦虑测验（GASC和GAT）中，优生组与差生组的焦虑倾向没有显著差异，但在考试焦虑测验（TAS和TASC）中，差生组的焦虑倾向显著高于优生组。

4.焦虑同时有积极与消极作用。如焦虑过少，个体会满足于现状，不思上进。适度焦虑会加强动机。次郎丸睦子1973年对高中生的研究证实了这一点。她用成就焦虑量表（由减弱性焦虑量表和促进性焦虑量表构成）测定焦虑得分和学业成绩（语、数、外、生等１０门课）平均分之间的相关系数，发现促进性焦虑呈现出０.２３的正相关，减弱性焦虑呈现出０.４７的负相关。

5.斯皮尔帕卡以大学生为对象，测定出不同智力段上焦虑对学力的影响。它用ＭＡＳ测定焦虑，区分出高焦虑组与低焦虑组,再按不同智力段比较焦虑对学力的影响程度。发现智力过高或过低,焦虑对学力不起作用。在中等智力段,焦虑对学力起负效应.对于智力优异的大学生来说,学业过分容易,或对于智力低下的大学生来说,学业过分困难,都不会出现焦虑的效应(见图3)。